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    理論動態
    局長推薦|解密東方與西方學習的差異
    來源:辦公室   發布日期:2018-05-09 09:54:01  點擊:  發布人:admin  

     ——讀《文化溯源:東方與西方的學習理念

    [本書及作者簡介]

    李瑾,美國哈佛大學教育學院人類發展暨心理學博士。《文化溯源:東方與西方的學習理念》一書提出了以心智為導向的西方學習模式(旨在開發心智以理解世界)和以美德為導向的東方學習模式(追求個人在道德方面的完善并實現自己的社會價值),并具體分析了兩種學習模式在學習過程、學習情緒、同伴情境、教養方式上的別。同時該書提出盡管全球化時代東西方的交流不斷深化,但是兩種學習模式的差異不會彼此削弱,反而會更加彰顯各自的價值。

    東方與西方的學習理念素來差別很大,隨著全球化進程的不斷加快,東西方教育的交流也愈加密切,而理解東西方學習的差異無疑是深度交流的前提。作為一個在美國求學和工作的華人,李瑾對東西方教育都有切身的感觸和體會,她從局內人的視角著手,發掘東西方從學習目的到學習過程的區別及其原因,更精準地解密了兩種文化下學習的不同。下面我們跟隨李瑾的論述,就具體的學習過程、學習情緒和同伴情境來看東西方學習的差異。

    東西方學習過程的差異:美德與心智

    人類知識持續擴張的同時也變得更加抽象,其量的增加與日益提高的抽象性對學習者而言是極大的挑戰,如何在特定的文化傳承下建立最好的教導與學習方式成為許多文化面臨的重要課題。正如本書第二章所討論的,西方和東亞循著不同的路徑形成了兩種差異頗大的學習風格。

    然而,現在的學校教育不論所屬的文化為何,都具有某些共同的特點,其中有兩項特別值得一提。第一,當今全球有知識趨同的現象,且大多是由西方世界所促成。這類的知識已成為人類共同的文化財產,被認為是每一個孩童都要學習的重要知識,如數學和科學就是其中的代表,目前所有文化社會中的正規教育系統幾乎沒有一個不將數學和科學列入課程之中。第二,正規學校教育一致采用課堂內的教學方式并輔以課后的作業練習。這種學習形式的目的在于以最有效率的方法將最多的學生訓練成功。不論是在哪個文化社會中,也不論學生個別的天賦如何,此種學習形式讓現在的學生要比一兩個世紀前多花上許多的時間和努力才能習得當前需要的知識。

    即使如此,研究指出,每一種文化的學習(及教導)方式由于歷史悠久,不太可能因為吸收了其他文化的知識體系和教學法而就此消失,它們會保留本身學習形式中最好的部分作為基礎,同時融匯其他文化的要素來應對新的學習挑戰。這些經過文化形塑的學習方式仍持續影響著學習者實際的學習方法,因此對于各種文化最基本的學習過程加以描述是非常重要的,它將幫助我們理解在采借和融合其他新的文化元素時更為復雜的過程。

    ——摘自《文化溯源:東方與西方的學習理念》,第97〜98頁

    李瑾用“美德”來總結概括東方的學習過程,具體表現為五種主要美德,即認真、勤奮、刻苦、恒心和專心。我們一一來看這五種美德。1.認真。學習是一件嚴肅高尚的事,需要真誠地來對待,在中國教師最常掛在嘴邊的就是“好好學習,天天向上”。因此,東方的課堂要求學生正襟危坐、鴉雀無聲,以示對學習的尊重。2.勤奮。勤奮體現為三個字,即熟、練、精。東方學習者的學習往往是從熟開始的,他們從小被要求熟記熟背“唐詩三百首”“九九口訣表”等。但其實東亞學生并不滿足于熟,中國古代有庖丁解牛和賣油翁的故事,也就是說通過長年累月的練習,就可以達到出神入化的境界,這也是孔子所提倡的“溫故而知新”。因此,東方學習者十分重視復習,到期末都會留出專門的復習時間。這種練習往往被貼上“死記硬背”的標簽,其實也不盡然。好的練習往往伴隨著應用、反思、改進、再應用等一系列思考活動,會推動學生突破自我原有的水平。3.刻苦。東方的學習往往和“苦”字相聯系,“學海無涯苦作舟”“梅花香自苦寒來”這些諺語我們耳熟能詳。這和前面說學習是一件嚴肅高尚的事有關,學習就是沉重的。學習者一方面需要花大量的時間,另一方面也要準備好面對各種困難和挑戰。4.恒心。恒心強調的是一種持續性和穩定性,也就是說要從頭至尾都要排除萬難、克服困難、抵制誘惑等。恒心對于孩子來說是件難事,所以東方的教師、家長會經常勸誡和鼓勵孩子,并樹立同伴榜樣幫助孩子增強恒心。5.專心。專心指的是聚焦,一般來說和靜心相伴,表現為注意力集中。但根據腦科學的研究,專心是屬于人類大腦前額葉的執行功能,而大腦前額葉一般要到青春期晚期或成年期初期才能發展成熟。因此,在中國等東方國家,人們想了許多方法來培養孩子養成專心的習慣。比如良好學習環境的營造,無論是課內還是課外,教師和家長都努力創設安靜的氣氛,或者通過臨摹書法等精細動作或活動來讓孩子心定。

    而西方的學習過程可以用“心智” 一詞來概括,具體表現為四個方面,即主動投入、探索與探宄、思考與批判性思考、自我表達和交流。我們也一一來看這四個方面。1.主動投入active learning (積極學習)、experience (體驗)、learn by doing (做中學)等詞匯都告訴我們西方學習強調“體驗真實世界”,這種體驗是調動各種感官的行動。因此,西方從幼兒園起就強調孩子們的自由活動,從小學到大學,都強調項目學習,圍繞一個研究話題,學生去查閱資料、進行觀察、設計實驗、寫作報告、制作模型等。2.探索與探究。西方學習非常強調problem solving (解決問題)、questioning (詢問visualization (想象)、exploring (探索)、experimenting (實驗),這些詞匯其實就是問題解決的過程,強調的是探索與探究。西方十分倡導質疑精神,好奇心和興趣會驅動孩子不斷提出問題,在探索過程中,西方重視嘗試和摸索,認為過程中的失敗與成功體驗同樣重要,相比之下,最終的結果對于學習來說倒顯得沒那么重要。3.思考與批判性思考。李瑾將批判性思考critical thinking)看做是思考(thinking)的第三個層次,思考的前兩個層次分別為純心理過程和導向理解的思考。純心理過程主要指的是推理,包括 visualization (想象)、comparing (比較)、 deduction (演繹)等。而導向理解的思考則更多地與應用相關聯,相關的詞匯有expanding (擴大)、derivation (衍生)等。導向理解可以表現為能否對別人解釋得清,但更為重要的表現是能否遷移和應用。而批判性思考是思考的最高層次,也是西方所認為的學習成就的關鍵指標。書中給出了一個批判性 思考的定義,即“對于何者可信及何者當為所作的理性思考和反省”,與之相關的詞匯有self-reflection(反省)、discovery (發現)、enlighten (啟發)等。因此,批判性思考的第一要義就是不盲從的開放狀態,這里既指對別人保持開放,聽取各種觀點,也指對自我保持開放,始終處于一種更新的狀態,不固執己見,對任何問題都以“探尋真理”為目的進行理性思考,尋求證據,加以驗證。4.自我表達和交流。西方重視口才的傳統由來己久,所以相關的詞匯非常多,如 expression (表達)、communication (溝通)、listening (傾聽)、connection (聯系〉、illustrate(舉例說明)等。西方從孩子很小的時候就非常重視這方面能力的培養,小學時除了 口頭表達外,還有書面表達的訓練。到了初中尤其是高中,教師會鼓勵學生參加辯論,而到了大學,演講課程會成為大部分高校的必修課,鼓勵學生用圖表、錄像等多種方式增強語言的說服力和感染力。

    東西方學習情緒的差異:熱誠與好奇

    學習中的情緒正如在其他層面中的情緒一樣有兩個方面:正面與負面因為情緒與學習兩者皆具有時段性,因此可將學習情緒對照情感展開的三個階段來加以討論:學習前、學習中、學習后。其中每一個階段都有正面與負面情緒。

    在學習開始前,我們可能對于學習新事物感到充滿希望、興奮和振奮的情緒,這種正面的情緒會激發我們采取行動開始實際的學習,而當我們的付出有了收獲,其所帶來的鼓勵、滿足與自豪的感覺很可能會推動我們再進行同樣的學習過程。

    反之,如果學習者被迫去學習沒有興趣也不感好奇的事物,則多半會引發負面的情緒。重復的失敗會進一步造成自信心低落,并且根據這件學習任務的重要性,學習者可能會產生一時的挫折感,也可能因而完全喪失了自信心。一旦我們有了這種負面經驗,負面情緒也會油然而生。

    雖然人類對學習有共通的情緒反應,但是最后我們會發現東西方的學習情緒仍有重大的差異,而文化就是造成這個差異的源頭。

    ——摘自《文化溯源:東方與西方的學習理念》, 第138〜140頁

    李瑾將東方的學習情緒概括為熱誠,熱誠指的是在東方學習被看成是一項神圣的事業,一般是指遠大的目標,所以東方學習的起點是立志。立志追求的是自我完善的目標,這不僅僅是個人的事情,更是關乎光耀門楣、報效國家的大事,因此,需要學生長期熱誠地投入。這里的立志盡管有父母和社會的要求,但李瑾認為,不能因為這樣就將之簡單地歸為外在動機。這就好比虔誠的宗教人士,當他們在追求精神目標時,那種奉獻和熱誠可能比好奇心更加發自內心。因此,當學習者將立志內化于心中時,所追求的美德也是以自身為終點,因此這應該說是一種特殊形態的內在動機。由此可見,在學習時,東方學習者的情緒波動,不論是情緒的頻率還是時長都要遠小于西方學習者。當心中有崇高目標要追求時,眼前的困難挫折都可以克服,不值得為之難過,相應地,眼前的勝利成功也只是一小步,也不值得為之欣喜。而在學習后,相較于西方學習者,東方學習者會將學習的成敗歸因于努力而不是能力,當學業不佳時,東方學習者會感到自責、內疚,而不是像西方學習者那樣會產生沮喪、失望,這一方面是因為東方學習者認為學習是對家庭和社會的責任,另一方面是為自己學習不夠努力而自責。但這些不良情緒是暫時性的,學習者通常不會因為一次失畋就消沉,而是冷靜反省,督促自己更加努力迎接下一次的挑戰。而當取得學業成就時,東方學習者往往以謙虛代替驕傲。驕傲在東方文化里常常含有貶義,驕傲常常和自滿一起出現,而“滿”在儒道學派中被認為是“一個最大的弱點,會反噬前進的動力,從而阻礙不斷追求完善的修煉”。因此,東方文化更宣揚和尊崇謙虛,這也解釋了為什么在對自我認知時西方學習者常常出現自我抬高傾向,而東方學習者常常出現自我貶低傾向,而謙虛的好處在于能客觀認識自己的能力,并愿意開放心胸向他人學習,始終具有前行的動力。

    好奇一詞則能用來概括西方的學習情緒,這是因為好奇心是驅動西方學習者學習的最重要動力。好奇是一種純粹的內在動機,來自人的天性,是一種想知道更多的探索欲望,而另一種內在動機是自我效能。所謂的自我效能,指的是當一個人完成某項任務后的自我肯定。西方之所以強調自我效能,原因在于他們對自主和自決的重視,當人們感覺到活動和工作都受自己的控制,可以自我選擇和決定時會感覺到安全和自由。而在學習中,西方學習者需要不斷地得到支持、回饋和鼓勵,這是因為一方面好奇心需要不斷被滿足,西方學習者認為樂趣很重要,另一方面要持續性地讓學習者相信自己“我可以”,學習才能延續。因此,這個過程必須發揮學習者的自主性,如果是他人強行布置的外在任務,太易會讓人覺得無聊,太難會產生焦慮,只有受學習者自我調控的學習任務才有可能恰到好處,產生齊克森米哈里所說的“心流”。而學習后對成敗的歸因會影響后面的學習行為。可見,西方學習者比較習慣將學習成敗與能力相關聯,而不是努力。

    東西方同伴情境的差異:書呆子的避風港與地獄

    許多研究都指出同伴情境在兒童發展中扮演了極重要的角色,孩子們與同伴有密切的社會性互動,不但非常關注同伴關系、友誼,以及自己在同伴間的社會地位,也同時很關心自己的特質、能力和獨立性:

    以上這些研究雖然很豐富,但卻很少從學習者的層面來研究同伴關系,即兒童如何面對彼此成績上不可避免的差異來看待他們的同伴。我有三個主張:第一,兒童看待彼此學習者的身份/成就的方式對于他們如何應對、互動、相處,和對待彼此的情形有重大影響;第二,兒童對學習有成的同伴特有的態度深深地影響了他們后續的學習狀況(除了一般社會發展與身心狀況以外);第三,兒童對同伴的態度受到本身文化深刻的影響。而東西方文化上的差異對這三項過程與造成的結果提供了一個極佳的對照。

    ——摘自《文化溯源:東方與西方的學習理念》,第168〜169頁

    在西方,同伴騷擾是一個很嚴重的問題,無論是在美國、加拿大、澳大利亞還是新西蘭nerd (書呆子)是飽受同伴騷擾之苦的群體。書呆子在英文中的解釋是“擅長學習卻拙于社交”的人。早在1989年,費澤對800名澳大利亞的高中生和大學生進行調查,發現“比起成績中等的學生的退步,大多數人更希望看到成績好的學生退步”。而最近一項涉及美國325所學校,110000名初中生和高中生的研究也表明關于成績排名處于兩端(成績極差和成績極好)的學生更容易受到騷擾(每年會受到120次到220次騷擾)。費澤把這些書呆子比作tall poppy (高大努力的罌粟花),寓意“盡管很美很高,但卻有毒,受人唾棄和排斥”,這不僅是因為好成績本身,也和與之伴隨的學習動機和學習行為有關。

    為什么西方會成為書呆子的地獄,主要有兩大原因。

    一是對競爭的看法。美國學生將競爭視為一種零和游戲,通俗來講就是“你死我活”,就像跑步比賽一樣,別人得了第一,你就只能屈居第二了。這樣的競爭當然彌漫著火藥味,對于那些勝利者充滿敵意和妒恨也不足為怪。這里還有很重要的一點是,西方的“天資論”認為學習的好壞是由一個人的先天稟賦決定的,所以,學校在很大程度上是在“測評”學生的才能,而不是“增長”學生的才能。那么一方面,成績排名其實在給每個學生定位,影響他們對自我價值的認識。如果排名不高,就會有降格的負面感受,自然會遷怒于那些成績在其之上的同伴。另一方面,西方的學生認為“只有那些天才學生才配成績好”。如果你是通過努力來達到好成績的,他們會覺得這是企圖在改變不能改變的命運,同時也會和他們自己的不努力形成對比,從而被視為異類。

    二是能力矛盾說。西方有一個假說,就是“學習能力與社交能力是成反比的”。也就是說,人們認為學習能力強的學生往往社交能力不足,當然這可能是因為學習在一定程度上需要花大量的時間獨立思考,會相應減少社交時間,這也造成了書呆子的離群索居,讓人誤認為是孤芳自賞、傲慢無禮,引發了其他同伴的反感。

    而東亞則是書呆子的避風港,受人敬仰并備受呵護。對華人群體的調查發現87%的人會對成績好的學生表示“尊敬與欽佩”,而42%的人則表示“視為楷模并希望和他們做朋友”。另一項調查則發現在小學和初中成績好的學生兩年后社交能力會更好,但是反過來,社交能力好的學生并不一定成績好。究其原因,主要是以下幾條。

    一是家庭模式為基礎的社會關系。在東亞,家庭關系是社會關系的一個濃縮原型。也就是說,社會關系是仿效家庭關系的。不論是中文中的“同學”“同窗”,還是日文中的“學友”,韓文中的“校友同”和“友”寓意“一起成長的朋友”,強調的是一種更為緊密的關系,甚至可能是除了家族關系外最重要的關系,類似于兄弟姐妹。因此,在東方許多國家都有類似學長、學姐、學弟和學妹這樣的稱呼,可見同學的關系應該是手足情深、相互幫助的關系,互相之間的欺凌行為當然就遠少于西方。

    二是對模范生的追隨。儒家文化中強調“向學”的傳統,因此,讀書人在東亞人心中向來是有著崇高地位的。在東亞學校里選舉班干部,首要條件是成績好,否則就很難服眾。而東亞的“后天養成”論傳達給每一個家庭、每一個學生的信息是“只要努力都能進步”。因此,成績好的學生是所有人心目中的標桿,每個學生都以此目標督促自己前行。另外后天養”論十分強調環境的作用,在中國有“近朱者赤,近墨者黑”“孟母三遷”等故事和諺語,家長都鼓勵自己的孩子與成績好的學生為伍。所以,成績好的學生在東亞是受到“眾星捧月”式待遇的,能夠得到教師的青睞,擁有更多的機會,同伴們會爭相和他們交往,并把他們作為學習的榜樣。因此,這些書呆子在東方這個避風港往往會大放異彩。※

     

    參考文獻:

    [1]李瑾.文化溯源:東方與西方的學習理念[M].上海:華東師范大學出版社,2015.2.

    [2]FRIJDA NH.The emotions[M].CambridgeCambridge University Press, 1986.

    [3]MESQUITA B, FRIJDA NH.Cultural variations in emotions: A review[M].New York: Oxford University Press, 1992.

    [4]FEATHER NT. Attitudes towards the high achievers The fall of the tall poppy [J]. Australian Jounud of Psychology, 1989,41 (3).

     

     浙江大學教育學院課程與學習科學系

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